7 pautas para una asesoría sistémica con maestros

En el ámbito escolar pueden considerarse tres tipos de intervención desde la orientación educativa: directa, indirecta (asesoría y formación) y mediante la utilización de métodos tecnológicos. En esta entrada se hablará de la segunda, es decir, aquella que tiene el propósito de incidir en el alumnado que presenta dificultades, a través de los profesores, tutores y padres y madres debidamente asesorados y/o formados por el especialista en Orientación educativa.

En este escrito se revisan una serie de pautas para lograr una asesoría con maestros desde un marco sistémico para los problemas del aula. Antes de esta revisión y a fin de fundamentar la propuesta se presentan algunos presupuestos básicos derivados, precisamente, de la perspectiva sistémica.

Presupuestos básicos del asesoramiento sistémico en la escuela

Los problemas en el aula son intentos de solución ineficaces de resolver los conflictos

Los agentes educativos se pueden llegar a estancar en una determinada perspectiva del problema y quedar atrapados en patrones de interacción recurrentes con sus alumnos. Ambos, maestros y alumnos, experimentan con frecuencia estar envueltos en círculos viciosos.

Watzlawick y otros (1992 ) explican que existen 3 formas comunes de afrontar inadecuadamente los conflictos: 1) se necesita actuar pero no se actúa, 2) se actúa cuando no se debe y 3) se actúa en un nivel lógico equivocado.

En la primera forma de manejo del problema, el maestro, se conduce como si el conflicto no existiera, de tal manera que el hecho de negar o minimizar la dificultad le confirma la creencia de que no es necesario hacer algo para remediarlo.

En la segunda, el maestro realizará esfuerzos para eliminar una dificultad que desde el punto de vista práctico resulta inmodificable o bien inexistente. Ejemplo de ello es la expectativa de algún comportamiento o habilidad en el niño que, por etapa de desarrollo, aún no domina.     

En la tercera, la maestra comete un error de tipificación lógica, al intentar un cambio 1 cuando se requiere un cambio de tipo 2, o viceversa. Ejemplo de ello puede ser esperar un cambio de actitud en vez de determinado cambio de conducta en el alumno.  

Nada es totalmente negativo en la escuela

Por lo general los agentes educativos perciben la situación difícil con algún estudiante como totalmente negativa y es frecuente no tener conciencia de las excepciones (es decir, los momentos en que el problema no está presente o aparece con menor intensidad), ni de sus propios recursos. Con frecuencia están huyendo de la angustia del malestar que les generan ciertas situaciones que presumen incómodas o insatisfactorias.

Aunque las interacciones entre agentes educativos y alumnos pasen por periodos difíciles o críticos, siempre habrá elementos intrínsecos o extrínsecos que ayuden a los miembros de este sistema a sobrellevar las situaciones y a seguir adelante. Una búsqueda detallada de estos elementos y de las excepciones (o también llamados “eventos extraordinarios”) puede sacar a la luz recursos, oportunidades y posibilidades con las cuales comenzar a construir una solución.   

Los alumnos y los maestros cuentan con recursos y lados fuertes para resolver las dificultades

En una asesoría sistémica se suelen tener en cuenta los recientes estudios acerca de la resiliencia personal (Cyrulnik, 2002) y familiar (Walsh, 2004) que proporcionan información acerca de la capacidad que tienen personas y grupos sociales para hacer frente a las adversidades y salir fortalecidas de ellas. Esta idea ayuda al asesor y al profesor a tomar una postura de colaboración que permita evocar y ayudar a gestionar recursos y lados fuertes presentes. La asesoría se convierte así en una consulta en donde el asesor ofrece ideas, propone nuevas visiones y acciones y el profesor decide tomarlas, rechazarlas o dejarlas en espera. 

Los maestros pueden y quieren colaborar

La resistencia no es un concepto útil al momento de realizar una asesoría sistémica ya que implica la creencia de que el maestro desea que las cosas sigan igual y que no están dispuestos a realizar un cambio. Esta creencia produce expectativas que influyen en el comportamiento del consultante de acuerdo a un fenómeno bastante estudiado que se conoce como "profecía de autocumplimiento".

Más conveniente resulta la idea de que la maestra quiere colaborar en la solución. Cada maestro manifiesta una forma particular de cooperar, y el trabajo del asesor consiste, en primer lugar, en descubrir esa forma particular que ostenta el profesor y, en segundo lugar, en cooperar con esa manera específica y, de ese modo, promover cambios (De Shazer,1995).

En una asesoría sistémica es necesario escuchar y observar atenta y cuidadosamente para encontrar las pistas que ayuden a identificar las pautas peculiares de respuesta cooperativa en el maestro para, una vez descubiertas, ajustar las preguntas y las intervenciones a esas pautas.      

Solo se necesita un pequeño cambio para iniciar una solución en la escuela.

La teoría de los sistemas aplicada a los sistemas humanos y a sus dificultades sugiere que los grupos escolares no son sólo agregados de individuos. Un sistema humano es más que la suma de sus partes. Puesto que un sistema es un todo, cada parte está relacionada con las otras partes que el cambio en una parte provocará cambio en todas las demás y en el sistema total.   

En este sentido, la asesoría sistémica privilegia los cambios mínimos que tienen el potencial de contagiar y expandirse gradualmente en las interacciones en el aula, en lugar de buscar cambios drásticos totales en la estructura, patrones, creencias y valores.

Existen muchas maneras de enfocar una situación escolar pero ninguna es más correcta que otra

Para cada acontecimiento que sucede en el mundo, existen dos o más explicaciones. Esta forma de descripción se llama “comparación doble o múltiple". Además, desde una postura construccionista, no existe una explicación última de la realidad. Un evento o comportamiento en el contexto escolar puede definirse de diferentes maneras. La asesoría es un espacio para negociar significados o construir nuevas explicaciones.      

Pautas para una asesoría sistémica con maestros (basado en Domínguez, 2008)

1.    Preguntar por los lados fuertes

Es importante indagar acerca de lo siguiente (tanto en el alumno como en la maestra):

•      Cualidades

•      Talentos

•      Áreas fuertes

•      Lo rescatable

•      Lo que aprecias de él

2.    Escuchar con empatía

Consiste en igualar el lenguaje verbal y/o no verbal de nuestros consultantes con el propósito de construir una relación basada en la empatía y el rapport, es decir, basada en el intercambio digital y analógico de sus mapas o representaciones del mundo. Las acciones a llevar a cabo son:

•      Escuchar con atención

•      Espejeo corporal: se trata de seguir sincronizadamente la respiración y postura corporal que tiene el maestro en la entrevista a manera de un espejo viviente frente a él.

•      Parafrasear: Se trata de mencionar lo que se va entendiendo, por ejemplo: “Si te entiendo bien, tú estás aquí porque…” “Corrígeme si me equivoco, lo que te gustaría cambiar en…”, “Así que lo que funcionó en las primeras semanas fue…”

•      Hacer un resumen

3.    Buscar intentos de solución Ineficaces

•      ¿Qué es lo que has intentado hacer para ayudar al alumno y no te ha dado resultado?

•      ¿Qué efecto tuvo en tu alumno?

•      ¿Cuál es la buena razón por la que intentas resolverlo de esa manera? 

4.    Buscar excepciones

•      ¿Cuándo fue la vez más reciente en que el alumno logró portarse bien?

•      ¿En qué momentos está más atento?

•      ¿En qué momento lo ves más seguro?

•      ¿Qué es diferente cuando le va mejor en las clases?

•      ¿Qué de lo que hiciste le ayudó a lograrlo?

¿Cómo lo lograste?

5.    Establecer metas

•      ¿Qué vas a ver en tu alumno cuando las cosas vayan mejor?

•      ¿Cuál sería el mínimo cambio que le gustaría ver en Juanito?

•      ¿Cuáles serían las evidencias de que el niño mejoró?

6.    Redefinir el problema

Una redefinición consiste en un cambio del sentido y valor que una persona atribuye a un aspecto particular de la realidad que le resulta penoso y/o lo vive con sufrimiento. En un sentido práctico, se puede entender como una intervención por medio de la cual el asesor ofrece al maestro una forma alternativa de entender lo que les sucede. Ejemplos de ellos pueden ser:

•      Reencuadres normativos: Se toman por ejemplos otros casos o historias semejantes a la situación de los alumnos en los cuales se resalta como natural, esperable o normal tal o cual reacción, sentimiento o conducta.

•      Reencuadres psicoeducativos: Dar información validada por la ciencia que les sirva a la maestra para entender mejor lo que pasa y así tomar decisiones para llevar a cabo acciones.

•      Reencuadres de descripción circular: Se describe en tiempo pasado el Patrón Interpersonal Problemático (PIP) y en tiempo presente el Patrón interpersonal de Solución (PIS)

7.    Co-construir la intervención:

Con base a la entrevista de asesoría:

•      Asesor y maestro diseñan una estrategia de intervención

•      Establecen acuerdos y compromisos

Conclusión

Hasta aquí se han presentado una serie de pautas para la intervención en contextos escolares. Se concluye con la sugerencia de llevar a cabo uno o dos encuentros con la maestra en un formato de entrevista. Las pautas pueden realizarse todas o solo alguna de ellas, en orden o en desorden y con diferentes combinaciones según el propio criterio del asesor. Lo primordial es que con la información recabada puedan diseñar un plan para modificar las pautas problemáticas y aumentar la pautas de solución.

Fuentes:

Balbi, E. y Artini, A. (2011) Curar la escuela. Herder, Barcelona.

Beyebach, M. y Herrero de Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada en soluciones. Herder, Barcelona.

Charles, Ruperto. (2007) Soluciones para parejas y padres. Editorial Cree-Ser, Monterrey.

Cirulnik, Boris (2002) Los patitos feos. Gedisa. Barcelona,

de Shazer, Steve (1995) Claves para la solución en terapia breve. Paidós. Barcelona
Domínguez, Jorge (2008) La terapia breve sistémica en el tratamiento del TDAH. Ediciones CREE-SER. Monterrey, N.L.

Escudero, Valentín (2003) Familia, evaluación e intervención. Editorial CCS. Madrid

Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004) La intervención estratégica en los contextos educativos. Herder, Barcelona

García, Felipe. (2013) Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de Chile.

Micucci, Joseph. (2005) El adolescente en la terapia familiar. Amorrortu editores, Buenos Aires.

Walsh, Froma. (2004) Resiliencia familiar. Estrategias para su fortalecimiento. Buenos Aires. Amorrortu.

Watzlawick, Paul (1992) Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Herder, Barcelona. 

Hablemos del TDAH: ¿Por qué las familias con un niño con TDAH abandonan los tratamientos? (5)

En esta entrada se presenta un video en donde se da seguimiento al tema de las dificultades de adherencia al tratamiento que presentan las familias con un menor con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Esta conversación sobre factores de abandono al tratamiento forma parte de una serie de entregas del proyecto “hablemos del TDAH” que se posiciona como una plataforma digital generadora de contenidos sobre esta condición neurocomportamental.

Para visitar la plataforma del proyecto aquí

La perspectiva sistémica en la Orientación Educativa

Los problemas que se abordan en la práctica de la orientación educativa requieren de una atención con una perspectiva sistémica y ecológica. En esta entrada se revisa una propuesta para utilizar un marco sistémico para los problemas del aula. En ella, se describen una serie de ideas y herramientas que permiten reflexionar sobre la intervención de la orientación educativa bajo la luz de un paradigma sistémico, cibernético y constructivista. En principio, se exponen los presupuestos básicos del paradigma sistémico en el contexto de la escuela, seguido de la revisión de 3 elementos para la conceptualización de los problemas escolares. Para finalizar presentando una propuesta de intervención desde un enfoque sistémico- estratégico.   

Presupuestos básicos del paradigma sistémico en la Orientación Educativa

Dos son los presupuestos teóricos que fundamentan la intervención sistémica en la Orientación Educativa. El primero surge de la idea de que todo problema escolar se presenta en un contexto de relación. El alumno pertenece a sistemas más amplios (llamados familia y escuela) y estos interactúan en torno a un proceso definido como educación compartida. Los elementos alumno, escuela y familia se influyen recíprocamente compartiendo a su vez estrés y recursos (véase gráfica abajo)

El segundo presupuesto parte de la idea de que los problemas escolares se mantienen por los intentos de solución ineficaces que los agentes educativos llevan a cabo para solucionar tales problemas. Para entender esta premisa Watzlawick (2012) propone diferenciar las dificultades de los problemas. Para este autor las dificultades son todas aquellas situaciones indeseables que, o bien puede resolverse mediante algún acto de sentido común, o bien, debido a que se trata de situaciones de vida corrientes y que para las cuales no existe solución, solamente se sobrellevan. Los problemas, en contraste, son callejones sin salida, situaciones que aparentan no tener solución, crisis, etc. creados y mantenidos al enfocar mal las dificultades. Señala que existen 3 formas de abordar inadecuadamente una dificultad: 1) es preciso actuar, pero no se actúa; 2) se actúa cuando no se debería y 3) se actúa en un nivel equivocado.     

El siguiente esquema ejemplifica gráficamente el presupuesto. El menor, en su paso por la escuela, se enfrenta a diversos eventos estresantes vitales que le exigen poner a prueba sus habilidades de afrontamiento y las de su entorno (apoyo social y cuidado interpersonal). Cuando estos eventos son superados permiten que el alumno presente un crecimiento. De lo contrario, si estos eventos no son superados de manera adecuada se genera un problema que es generado, mantenido y/o croníficado por los intentos de solución ineficaces llevados a cabo por los agentes educativos.

Los intentos de solución fallidos presentan la lógica de “hacer más de lo mismo” para resolver el problema y se convierten en verdaderos patrones interpersonales problemáticos que se perpetúan. El la figura 3 se describe un PIP común en  contextos escolares: La persona percibe el problema y su incapacidad para resolverlo, pasando por alto las excepciones (restricción cognitiva). Por tanto intentará solucionar el problema aplicando más dosis de lo que no le ha funcionado o llevando a cabo otras acciones que forman parte del mismo nivel lógico al que pertenece el Intento de Solución Inadecuado (redundancia conductual). Estos esfuerzos darán como resultado tan sólo un cambio de tipo 1 que instalará en la persona una sensación constante de incapacidad (desmoralización).

¿Qué mantiene el problema?: la mirada sistémica en los problemas del aula.

Evaluación interaccional

La pregunta sobre “¿qué mantiene el problema?” orienta el trabajo de conceptualización del caso evocando las hipótesis sistémicas del profesional, es decir, la atribución o explicación que da acerca de lo que hace que la queja persista a lo largo del tiempo.  Está explicación le permitirá elaborar un plan de intervención. La explicación que ofrece el profesional mantendrá congruencia con los presupuestos teóricos de una perspectiva sistémica. Se proponen a continuación 3: a) descripción de los patrones interpersonales problemáticos, b) descripción de los patrones intrapersonales problemáticos y c) Identificación de los intentos de solución fallidos.

  

a)    Patrones interpersonales problemáticos comunes

1) Entre más papá, mamá y maestra empujan, es decir, se preocupan, se sobreinvolucran, le facilitan las cosas para que le vaya bien en la escuela / el alumno más se arrastra, es decir, más le flojea, aplica el mínimo esfuerzo, se despreocupa.

2) Entre más papá, mamá y/o maestra lo intentan controlar, lo vigilan, se conducen hiperexigentes/ el alumno más se rebela, desafía, se opone a las exigencias de los agentes educativos.

  

3) Entre más papá, mamá y otros agentes educativos controlan, vigilan se sobreinvolucran en las responsabilidades escolares/ el alumno más crea dependencia de los adultos a cargo y esto impide que se haga cargo de su propio aprendizaje.

4) Entre más mamá y maestra lo protegen, evitan que experimente las consecuencias/ el alumno más abusa, se aprovecha, se conduce irresponsable.

5) Entre más papá, mamá y/o maestra le exigen de más, se conducen hipercríticos y perfeccionistas/ el alumno más se atolondra, se paraliza y comete más fallas en la escuela.

6) Entre más papá y mamá delegan su responsabilidad en el acompañamiento, apoyo y supervisión escolar/ el alumno más se sale con la suya, es decir, aprovecha la oportunidad para realizar el mínimo esfuerzo, evitar trabajar, etc.

b)    Patrones intrapersonales problemáticos comunes

·  PIP de la evitación.  El alumno evita todo esfuerzo en lo que respecta a las tareas escolares, por tanto, no practica y no logra los aprendizajes esperados. La ventaja de mantenerse en esa zona de confort es mayor que las ventajas de experimentar logros académicos.   

· PIP de la ansiedad de desempeño. El alumno experimenta temor desproporcionado de no cumplir con las expectativas escolares. Ante el reto académico presenta sentimientos de incapacidad e ideas catastróficas que le paralizan y le hace cometer errores que confirman sus ideas de incapacidad.

·   PIP del sentido de autoeficacia. El alumno se conduce inseguro frente a las actividades escolares debido a una narrativa de baja autoeficacia (por ejemplo, “no soy bueno para las matemáticas”). Esta narrativa lo lleva a evitar las actividades debido a que piensa que “no va a poder realizarlas”  

·   PIP del manejo de estrés. El alumno no ha desarrollado herramientas o recursos para el manejo de estrés que provocan las actividades escolares. Presenta baja tolerancia a la frustración y la idea de que no es capaz de soportar el estrés. La acumulación de estrés traerá consigo síntomas somáticos e importante disminución de las capacidades cognitivas.  

c)    Intentos de solución fallidos comunes

· Profecía de autocumplimiento. Son aquellas predicciones que, una vez hechas, son las responsables de que sucedan, de que se conviertan en realidad. Se trata del impacto que las previsiones o expectativas negativas o positivas tienen sobre la conducta de persona que las recibe.

 Creación de caso. El profesor interviene tratando de implicar a otras personas como los técnicos (psicólogos, pedagogos, etc.) que formulan clasificaciones psicopatológicas, cayendo en la vieja concepción de la etiqueta patológica que coloca dentro del individuo, en vez de en la estructura o en el contexto, las razones del funcionamiento, o la culpa, de aquello que está sucediendo.

·  Pedir responsabilidad quitándola. Los padres y/o los maestros se quejan de la falta de responsabilidad o incluso del “infantilismo” de su hijo y sin embargo lo promueven al asumir ellos constantemente la responsabilidad.

· Intentar llegar a acuerdos mediante la oposición. Sermones, reclamos, argumentos, críticas, etc. en  relaciones interpersonales que requieren colaboración: padre-hijo, maestro-alumno.

La intervención sistémica en la Orientación Educativa.

El propósito de la intervención sistémica en la Orientación educativa es modificar las pautas interaccionales que mantienen o empeoran el problema para que puedan surgir entre los miembros de la familia y del sistema escolar pautas alternativas satisfactorias y recursos para afrontar las dificultades. El método se desarrolla en 6 pasos:

1)    Clarificar el problema: Es importante comenzar por una comprensión clara acerca de la queja que ha traído el alumno o el agente educativo a la orientación.

2)    Describir la pauta y/o identificar la solución intentada: Por un lado, establecer una redescripción circular del problema permitirá identificar posibilidades y planear alternativas de cambio. Por otro lado, una comprensión completa y exacta de lo que las personas han intentado hacer para resolver el problema permitirá encontrar un denominador común de estos esfuerzos y conocer la lógica que utilizan los miembros del sistema al llevarlos a cabo.

3)    Decidir qué se debe evitar: Es importante que el orientador educativo entienda bien lo que hay que evitar con el fin de no colaborar en el mantenimiento del problema.

4)    Formular un enfoque estratégico: Las estrategias efectivas suelen ser dos: para el trabajo con los Intentos de solución fallidos, aquellas que se oponen al impulso básico del alumno o el agente educativo, apartándose en 180 grados de dicha dirección. Para el trabajo a partir de los patrones interpersonales problemáticos, el mínimo cambio en alguno de los eslabones del circuito, esperando que perturbe al problema y se modifique.  

5)    Formular tácticas concretas: El orientador educativo hace frente a las preguntas ¿Cuál de las acciones planeadas será más eficaz para impedir la anterior solución o para perturbar el patrón de la queja?, ¿Qué miembro del sistema es el indicado para iniciar el cambio?, y ¿Cuál sería la acción que llevaría con mayor facilidad? Una vez contestadas, el profesional elaborará la propuesta en forma de directiva o reencuadre.  

6)    Encuadrar la sugerencia en un contexto: Después de que el orientador educativo ha formulado una tarea o un reencuadre, necesita planear la manera en que “venderá” la intervención, es decir lograr que los miembros del sistema adopten un curso de acción que en otras circunstancias se negarían a adoptar.     

Conclusiones

Hasta aquí se han presentado una serie de ideas para integrar el pensamiento sistémico a la práctica de la Orientación Educativa. Se concluye que la perspectiva sistémica proporciona a la Orientación educativa un marco de pensamiento, que permite entender los problemas que resultan de la vida humana e interpersonal en la escuela y elaborar posibles maneras para solucionarlos.  

Fuentes

Balbi, E. y Artini, A. (2011) Curar la escuela. Herder, Barcelona.

Beyebach, M. y Herrero de Vega, M. (2018) Intervención escolar centrada en soluciones. Herder, Barcelona.

Charles, Ruperto. (2007) Soluciones para parejas y padres. Editorial Cree-Ser, Monterrey.

Fiorenza, A. y Nardone, G. (2004) La intervención estratégica en los contextos educativos. Herder, Barcelona

García, Felipe. (2013) Terapia sistémica breve. RIL editores, Santiago de Chile.

Micucci, Joseph. (2005) El adolescente en la terapia familiar. Amorrortu editores, Buenos Aires.

Watzlawick, Paul (2012) Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Herder, Barcelona. 

Hablemos del TDAH: ¿Por qué las familias con un niño con TDAH abandonan los tratamientos? (4)

En esta entrada se presenta un video en donde se da seguimiento al tema de las dificultades de adherencia al tratamiento que presentan las familias con un menor con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Esta conversación sobre factores de abandono al tratamiento forma parte de una serie de entregas del proyecto “hablemos del TDAH” que se posiciona como una plataforma digital generadora de contenidos sobre esta condición neurocomportamental.

Para visitar la plataforma del proyecto Aquí

Entrenamiento en Estrategias Educativas para la Atención a la Diversidad

Entrenamiento en Estrategias Educativas para la Atención a la Diversidad

Objetivo:

Acreditación para desempeñar las funciones de un monitor escolar.

Que el participante adquiera herramientas para crear un trabajo integral y de calidad con base a las características del Alumno con Necesidades Educativas Específicas que acompaña durante el ciclo escolar.

 Consta de 4 Módulos:

1)    ¿Qué es la Inclusión Educativa?

 ▫ Conceptos relacionados a la Inclusión

2)    Perfil del monitor

 ▫ Funciones

 ▫ Relación Escuela-familia-monitor

3)    Alumnos con Necesidades Educativas Específicas

 ▫ Trastorno específico del aprendizaje (dislexia,

 ▫ lateralidad y habilidades visuales)

 ▫ TDA-H

 ▫ Síndrome de Down

 ▫ Trastorno del Espectro Autista

4)    Estrategias Educativas

 ▫ Ajustes curriculares y formatos de registro

 ▫ Sensibilización

 ▫ Lecto-escritura

 ▫ Lógico matemático

 ▫ Procesos cognitivos que participan en el aprendizaje

 ▫ Vida diaria

Imparten:

 ▫ Psic. Cynthia Quintero Lara

 ▫ Directora de Volare, especialista en Inclusión Educativa y terapeuta de lenguaje, Autismo y aprendizaje.

 ▫ Psic. Clara Noemí Vázquez Vizcaíno

 ▫ Directora de Amellali, terapeuta en habilidades visuales, lenguaje, aprendizaje y emocional.

Modalidad

 ▫ En Línea. Clase en vivo

Incluye:

 ▫ Material en digital (libros, artículos),

 ▫ Manual de Estrategias, formatos de trabajo y constancia en

 ▫ digital.

🕙Fechas y horarios

Sábado 20 de junio

Sábado 27 de junio

Sábado 4 de julio

De 10:00 a 13:00 h

💲Costo total: $900.00 pesos MXN

Para apartar tu lugar deberás pagar: $500.00 pesos MXN por adelantado y el resto el primer día del curso. Enviar comprobante de pago al correo electrónico de Volare.

Transferencia o depósito:

Santander

A nombre de: Cynthia Quintero Lara

Clabe interbancaria: 014320567433138761

N°de cuenta: 56743313876

Número de tarjeta para depósitos en Oxxo: 5579 1002 2111 1949

Informes:

 ▫ 📱+52 3310-71-5636

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